自新世纪初国家教育课改启动以来，应用多年的分科音乐、美术教材被整合为艺术课程，全国很多中小学艺术教材均选用了《艺术》教材。但至2007年，有些中学艺术学科又从整合的艺术课程回归到分科教材，选用了分科版本的《音乐》、《美术》为教材。从综合再回到分科的路径，实质反映出制约综合艺术课程发展的原因。

    教师专业结构与艺术教学的错位

    从以往师范院校培养情况来看，艺术师范类院校的学生在校期间大多注重技能技巧的培养和训练。正因如此，文化素养的不足、人文文化的匮乏，也就成了日后限制艺术教师思考、分析、研究能力的最大问题；尤其是教师如何把自己所学的知识技能“转化”成为对中小学生的教育教学能力，成了艺术师范类教育的一大憾事。而对艺术课程而言、对专业艺术教师而言，除了要求教师通晓所教学科本体知识和所涵盖的基础知识、基本技能外，更要具有关联、整合、创造的组织原理与逻辑知识。

    从《艺术课程标准》来看，艺术教师需了解和掌握以下内容：对音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视、书法篆刻等多种艺术门类的基础知识能准确理解；对艺术各门类知识、技能关联关系有基本了解和转化与应用能力；了解综合艺术课程对于学校基础教育、社会公民综合艺术素养提升的意义；掌握相应的美学、艺术史、艺术创作、艺术批评的基本内容等。从某种意义而言，专业上的制约、教师综合素质的不全面，是制约艺术课程发展的最大瓶颈。

    教师观念需要转变

    实施课改绝不是一朝一夕的事，它需要长期性和反复性，更需要系统的、长期的理论支持和教师专业培训。艺术课程实施至今，我们已经从萌动期逐渐走向成熟，但是我们依然面临一些实际的问题。于编写者而言，其艺术课程理念的传达途径与基层教师还不够畅通，尽管我们利用网络平台尽可能多的与专家对话，请专家指导，但是一线教师与课程编写者之间还存在着不少需要沟通的问题和认识上的偏差。比如，现阶段培养综合艺术教师并不是要求每位教师都精通艺术的各门类学科，更不是要美术教师去教舞蹈，音乐教师去上绘画课，而是在机制上要把培养对象放在一个完整的、立体的大艺术平台上去感悟和学习；在教法上精选本学科最核心、最基础、最可能终身享用的知识和技能；在学法上引领、传授给学生在未来艺术学习能主动获取知识和技能发展所需的能力。就如同福建儿童发展学院院长王富阳在《综合艺术课程与教学论》中所说：“最重要的是，我们各艺术不同门类学科教师能把最优发展并依赖于组成艺术各要素的部分之间和共通之点，相互交融、关联并论，从而构成一种共生共荣的生态式艺术门类链，让部分（单科）在整体中充盈发展，整体（综合）在部分中创生发展。”事实上，综合素质的全面培养，不管是对教师而言，还是对一个作为个体的“人”而言，都是有利于社会、有利于自身发展的，古人的“六艺”莫过如此。

    艺术课程教材尚需完善

    与发展了上百年的分科课程相比，艺术学科还过于“稚嫩”，可以说目前艺术课程还处在一个探索的阶段。正如《艺术》教材主编杨立梅所说：“对综合课程的理解无论是一线教师实践者，还是教材编写者、培训者，开始时都处于探索的过程，难免有各种偏颇甚至是错误的理解。例如：过于强调人文精神，过于发散，以致有的课堂只是表面热闹，缺乏教学的实效性。”艺术教材的视觉呈现是丰富的，信息量是巨大的，但教材中的知识呈现方式是隐形的、螺旋上升的，这对于多年习惯按教材索引知识点的艺术教师来说，在这么多内容中既要侧重自己学科知识，又要体现综合艺术，无疑加重了他们的负担。

    提高艺术教师的专业素养

    相对单科音美教师而言，综合艺术学科不仅仅需要的是教师专业素养的提升，更为要紧的是教师要具有一种比单科更强的敬业精神，比如对非专业知识的学习、对艺术课程的理解。所以，艺术教师的学习态度和敬业精神直接决定了艺术课程能否顺利实施。当下的艺术教师在具有大艺术教育观的教育理念下，不仅要通过自己掌握的专业知识技能影响学生，还要通过自己的人格和道德力量，通过自己的言传身教去影响和感染学生。正如杨立梅在谈到我们需要的艺术教师队伍时说：“首先是做一名教师，再是艺术教师，最后才是音乐或美术教师。这样的教师要加强自己的人格和道德修养，奠定宽厚的人文素养的基础，注重教师专业成长与基础教育紧密结合，才能适应未来教育的需要。”

    （作者为宁夏灵武市艺术教研员,教育部全国中小学教师新课程国家级远程培训项目优秀指导教师）